發布時間：2023-06-11 09:22:11
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的核心素養的課程與教學價值樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
核心素養是近年發達國家和國際組織在教育領域的研究熱點，我國也在構建和完善具有中國特色的學生核心素養指標體系。核心素養是“培養什么樣的人”的具體表現，是統領教育教學的頂層設計。可以預見，核心素養的研究與實踐將是教育改革與發展的新增長點。作為學校層面，北京市海淀區中關村第一小學從學校實際出發，積極應對核心素養引領的教育發展新趨勢，優化教育教學實踐的改革。
核心素養是學生在接受教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。深入分析核心素養的內涵，有利于學校理解教育發展的新趨勢。核心素養內涵中，價值取向、核心關鍵、能力導向三方面的特質反映了時展的要求，也將影響學校的教育實踐變革。
一、明晰育人目標――從學科育人到以人為本、終身發展、整體育人
核心素養的一個特質是它的價值取向。核心素養的價值和功能是適應“個人終身發展”和“社會發展”，是從學科視角轉變為人的發展與社會發展相結合的視角，凸顯了以人為本的價值取向。學校的教育教學主要是通過學科課程實現的，學科育人的現狀容易導致學科本位、目中無“人”，偏重知識的體系性，卻輕視人的發展的整體性的情況。因此，學校育人目標的明晰尤為重要，它是統領學科育人的靈魂。
北京市海淀區中關村第一小學經過多年的實踐探索與完善，確立了“做最好的我”的核心價值選擇，并提出了“會學習、懂生活、能負責、敢擔當”的學生培養目標，以及“尚禮明德、健康樂群、自主善學、求真崇美、開放創新”的學生核心素養。以人為本是學校教育發展的基本理念，基于兒童立場是中關村一小一直倡導的，學校提出“把兒童當作兒童來看待”“把兒童當作社會中的人來培養”“把兒童當作完整的人來尊重”，人的全面發展、終身發展和自主發展是課程整體育人的頂層設計。
二、完善課程體系構建――從過度細化到綜合、整合、融合
核心素養的第二個特質是其“核心”的界定。核心素養中的“核心”的指向是學生發展中最基礎必備的和最關鍵的部分，這一特質突出反映了在目前知識與信息爆炸的時代以及終身學習成為常態的社會中，精選學習內容，形成必備品格與關鍵能力是時展對教育的訴求。因此，學校的課程體系建設需要突破原有的學科各自為政的狀況，尤其在小學教育階段，增強課程的綜合性，通過課程整合的方式，統整學習領域，精選學習內容，促進學生核心素養的形成。
中關村一小構建自主發展課程體系，建立學科之間的聯系，整合構建了道德與公益、語言與人文、數學與科學、藝術與審美、體育與健康、國際理解六大學習領域。并在低年級實施打破學科壁壘、以主題教學為線索的融合課程，在畢業年級實施超越學科、培養學生綜合能力的畢業課程。更加關注學生成長規律和發展特點的綜合性、整合性、融合性的課程體系有利于讓現有的學科教學更好地為學生的終身發展服務。
三、轉變教學理念――從偏重知識到關注關鍵能力、著重實踐與應用、培養核心素養
核心素養的第三個特質是能力導向。核心素養中“素養”的指向是品格和能力的集合，包含了知識與技能、情感態度與價值觀，更加強調的是作為結果的、相對穩定的個體內化于心、外踐于行的能力與品格。這與我國新課程改革提倡的“能力為重”的主張一脈相承，從強調知識的視角轉為強調內化和應用的能力與品格。這種能力導向、素養導向的趨勢在課程改革深化過程中表現得越來越突出。
2015年北京市修訂了《義務教育課程計劃》，更加注重學生理想信念和核心素養的培養，更加關注學生學習體驗、動手實踐及創新意識的培養，提出中小學各學科平均應有不低于10%的學時用于開設實踐活動課程。中關村一小在實施自主發展課程的過程中進一步滲透了教改的課程綜合性和實踐性取向，通過增設兩節連排、走班選課的六大領域選修課程，激發教師研發課程與教學設計的自主性，提倡教師精選貼近學生生活的、解決具體問題的真實而新鮮的“學材”，增加具有實踐性、體驗性、探究性的學習任務；鼓勵教師引導學生開展動手設計制作、調查、參觀體驗等學習活動。與此同時，通過增強主題學習活動的形式，統整學科學習內容，統籌家校、社區、社會資源，提升學生綜合素質。如在北京的一場連日大雪中，學校開展了圍繞“雪”主題的學習活動，讓各個學習領域教師聯合起來設計活動與課程，讓學生賞雪、吟雪、畫雪、玩雪、探究雪……抓住教育契機開展主題學習活動，激發學生的學習興趣與熱情，建立學習環境與真實世界的直接聯系，通過靈活多樣的學習方式，培養學生融會貫通、學以致用的綜合能力與品格。
摘 要 2016年隨著學生核心素養培養框架的出臺，我們已經進入了核心素養時代，什么是核心素養，體育學科的核心素養體現在哪里？本文通過文獻綜述，論述了核心素養的定義，并研究了體育學科中如何結合核心素養進行教學與評價，從而全面促進學生的體育核心素養發展，以期為一線的小學體育教師提供參考。
關鍵詞 核心素養 小學體育 教學與評價 學生發展
我們的教育已經進入了核心素養時代，作為一線教師應站在學校和學生的角度，思考他們的實際需求。站在國家“立德樹人”要求的角度，考慮如何進行改革教學方式，體現學科獨特育人價值。明確體育與健康學科最有價值的核心素養有哪些？重視教材中最有價值的內容。關注體育學科的性質、特點與關鍵能力。體育與健康學科核心素養在不同學段或水平上的表現特征是什么？有哪些成分和維度構成。學生在學科核心素養上的學習與發展過程是怎樣的？創新學科核心素養教學的方法在教學中的運用。以前課改只制定了各個學科的課程標準，沒有提出學生核心素養概念，盡管提出了學生素養問題，但對素養的要求分散在各個學科中。這樣，對人的培養目標過細過碎，導致目標模糊不清。因此，我們只有高屋建瓴地把握育人目標，理清學科核心素養的內涵，才能綱舉目張地指導和實施教育。
一、體育學科核心素養的定義及內涵
核心素養是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和P鍵能力。對于體育學科而言核心素養是指那些一經習得便與個體生活、生命不可剝離的，并且具有較高穩定性、有可能伴隨一生的素養。其內涵包括強健的體魄；健康的心理品質：自我認識、自我約束，陽光向上，抗拒挫折；良好的品德：責任；向善。
體育在教育中的重要性體現在兩個方面。首先，體育運動能夠促進大腦功能的發展，通過增進大腦供氧，使人們更容易集中注意力。其次，體育培養社交能力，包括團隊合作、公平競爭、尊重規則、尊重對手，以及遵守紀律，這些都是獲得成功的重要因素。在中國，通過體育運動培養社交能力顯得尤為重要。體育學科核心素養是學生發展核心素養在學科中的具體化，是學科育人價值的集中體現，是學生學習該門學科后所形成的能力和品格。
二、體育學科核心素養教學要求
（一）發展學生運動能力
為落實“立德樹人”的根本任務和學生發展核心素養（社會參與、自主發展、文化修養）的要求，實施學科育人，促進學生健康全面發展，體育與健康課程根據國際體育課程的發展趨勢、體育學科的特點和三維健康觀，將運動能力、健康行為、體育品德作為本學科的核心素養。學科核心素養是學生發展核心素養在體育與健康課程中的具體體現，是學生在接受體育與健康教育過程中，逐步形成的適應終身體育和健康發展所需要的關鍵能力和必備品格。這些能力和品格對于學生學習體育與健康知識、技能和方法以及未來實施終身體育具有重要作用。為培養學生的發展核心素養和促進學生健康與全面發展發揮獨特的作用。
（二）提高學生健康行為
健康行為是增進身心健康和積極適應外部環境的綜合表現，是改善健康狀況并逐漸形成良好生活方式的關鍵。學生能夠積極主動參與校內外的體育鍛煉，掌握科學的鍛煉方法，逐步形成鍛煉習慣，掌握健康技能，學會健康管理；情緒穩定、包容豁達、樂觀開朗，善于交往合作，適應自然環境的能力強；關注健康，珍愛生命，熱愛生活，養成良好的生活方式，改善身心健康狀況，提高生活和生存能力。
（三）提升學生體育品德
體育品德是指在體育運動中應當遵循的行為規范以及形成的價值追求和精神風貌，對維護社會規范、促進社會風尚具有積極作用。學生在體育與健康學習中自尊自強，主動克服內外困難，具有勇敢頑強、積極進取、挑戰自我、追求卓越的精神；能夠正確對待比賽的勝負結果，勝不驕、敗不餒；勝任運動角色，表現出負責任的行為；遵守規則，尊重他人，具有公平競爭的意識和行為。
三、體育學科核心素養教學評價
核心素養研究是一種持續的多學科、多領域協同研究的集成，歷來受到國際教育界的關注。時代要求人要能適應急劇變化發展的社會，人只有具備了核心素養才能適應。核心素養對學生經過一段時間教育后所需要達到的能力和素養作出了規定，也就是對于教育結果進行了規定。在日常的教學中必須加強體育學科核心素養的教學評價，貫徹落實“立德樹人”的根本任務和“健康第一”的指導思想，促進學生健康與全面發展。改革課程內容與教學方式，重視學生學科核心素養的形成。尊重學生的學習需求，培養學生對運動的喜愛。注重學生運動專長的形成，奠定學生終身體育的基礎。建立多元學習評價體系，激勵學生更好地學習和發展。核心素養是衡量教育質量，促進教育評價改革的重要依據。
在學生核心素養模型指導下，考察學生是否達到體育學科所規定的能力或素養，可以用以檢驗和評價教學效果和學習結果，同時也可以用以衡量教育質量，優化體育教學的評價模式。核心素養的制定以促進學生終身學習和適應未來社會發展為導向，能夠指引未來基礎教育改革的方向。核心素養并不滿足于制定學生已有的學業能力水平，還包括放眼未來，培養學生終身體育意識。
關鍵詞： 初中思想品德 核心素養 教學效率
信息推動了社會的快速發展，更促進了教育的不斷進步。原有的新課程改革取得豐碩的成果，但是教育還要與時俱進，緊跟時代的步伐，特別是關系到社會主義人才培養的核心課程――初中思想品德學科，更要站在時代的潮頭，抓住時代的脈搏。2014年教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出“各級各類學校要從實際情況和學生特點出發，把核心素養和學業質量要求落實到各學科教學中”的指導意見，“核心素養”成為“后課改”時代的靶心。初中思想品德教師如何瞄準這個“后課改”時代的靶心，提高初中思想品德教學效率呢？本文主要從以下幾個層面進行分析。
一、思想品德教師與時俱進更新教學理念是前提
核心素養與以前的知識能力、技術能力有質的差別。“素養”一詞的含義比“知識”和“技能”更寬廣。“知識”與“技能”主要涉及具體學科領域的知識，或者具有“聽”、“說”、“讀”、“寫”、“算”等基本技能，而素養指向的并不是某一學科知識，它既包括傳統的教育領域的知識、能力，又包括學生的情感、態度、價值觀。基于對素養的理解，思想品德教師要及時地更新自己的教學理念，用新的教學理念武裝自己。思想品德是學校德育工作的重要渠道。加強青少年思想道德教育，幫助初中生樹立遠大的理想，培育他們的優良品德，是關系到國家命運的大事。馬克思說：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”馬克思的經典名言為提高初中思想品德教學奠定唯物的理論基礎，揭示人的社會特質的根源性，揭示思想道德品質的成因，使我們認識到思想品德是人們在一定的社會關系中通過人們的社會初中形成和發展起來的，也使初中思想品德教師深刻意識到思想品德在核心素養養成過程中的重要價值。所以在核心素養教學理念的指導下，要提高思想品德教學效率，教師首先要轉變觀念，更新理念，這樣才能開展教學工作。
二、思想品德教師綜合了解初中生是關鍵
初中生的思想道德建設，是推動黨和國家事業不斷發展的必然要求，是提高全民族素質、促進人的全面發展的必然要求，是增強我國發展后勁和國際競爭力的必然要求。從這個意義上說，初中思想品德課程與其他學科有本質的區別，它關系到社會主義接班人人才建設問題。所以思想品德教師對初中生的了解不能與其他教師一樣，僅僅是從本學科出發。另外，核心素養教學理念決定了初中思想品德教師對學生的了解與眾不同。核心素養的核心內容包括中學生對社會責任的認同，對國家、國際的理解，人文底蘊、科學精神、審美情趣的建設，身心健康的發展，學會學習能力的提高，實踐創新的積極參與。初中生是否具備這些核心素養要求的品質，需要各門學科教師的積極了解，更需要思想品德教師的認真評估。
初中思想品德教師應該意識到，初中生多為12歲～15歲，身心正處在急劇的發展、變化和趨向成熟的時期，信息接收渠道迅速拓寬，接收能力迅速增強。在這些初中生的身上還有很多的不足之處：一是他們還帶有兒童那種天真、單純、幼稚、有依賴性、缺乏自覺性的特點，同時他們又渴望向成人看齊，力求懂事達理，要求別人尊重，希望成為獨立自主的人。在發展中他們的品德常表現出幼稚與懂事、依賴與獨立、自覺與不自覺的錯綜復雜的矛盾斗爭。二是他們對人際關系、男女交往、社會問題日益感興趣，渴望知道更多的社會情況，開始關心家庭問題，關心周圍環境的變化，關系國家和國際大事，考慮自己的理想、追求、道路與職業。但是他們畢竟涉世不深，社會經驗不足，思想尚不成熟，識別是非能力不強，因而容易受到不良思想與行為的影響。三是他們的思想情感，具有沖動性，血氣方剛、好勝要強、敢說敢干，富有熱情與正義感，但他們缺乏社會經驗，遇事急躁而不沉著，對人對事往往只看一點，未弄清楚便輕率下結論。這些行為特點，會嚴重影響他們核心素養的養成。為了促進思想品德教學效率的提高，教師必須有的放矢地對他們進行了解，深入初中生群體進行熟悉，成為他們的知心朋友。思想品德教師如果在這一領域下工夫，教學效率的提升應該說是在情理之中。
三、采取有針對性的教育對策是核心
關鍵詞：核心素養；初中；道德與法治；教學
初中是學生形成正確的思想價值觀和道德品質修養的關鍵階段，在此階段對學生進行核心素養下的道德與法治教學，能夠促進學生的身心健康良好發展。對此，作為初中的道德與法治教師，需要對本學科所具備的素質教育優勢進行充分認識，并在明確道德與法治學科素養培養的具體內容時，對教育的本真進行自覺回歸。之后教師更需要對自身的教育理念進行改進和創新并以對學生核心素養的培養為基礎前提，摒棄傳統的教學方式，如此方能在課堂教學方式的多樣化應用中，通過對核心素養教育理念的良好滲透，實現對課堂教學效率的優化[1]。
一、基于核心素養的初中道德與法治教學的意義
（一）教學目標的要求
在初中階段展開道德與法治教學主要就是為了初中學生能夠在良好的思想道德和相關法治課程的學習中，形成和發展良好的思想觀念、道德品質，使學生能夠在這樣良好思想觀念和道德品質的影響下，做一個有理想、有道德、遵守紀律、具備文化修養、能夠積極健康成長的合格公民。而在核心素養標準下，展開初中道德與法治課程可以在原先的培養目標上，通過對課程根本性質的堅持和秉承，進一步確定學生的培養導向，如此方能在學生良好的道德品質和思想觀念下，實現對其知識能力、素質修養的全面提升。
（二）教學有效性的標準
良好的教學，就是通過教師課堂主導性作用的發揮，充分激發學生學習的主體積極性，在課堂主體明確的情況下，有效達成教學目標的過程。這樣的教學過程有三種基本特征：第一就是此種教學過程的教學目標明確適當；第二就是教學氛圍民主活躍、和諧平等；第三則是能夠在教師主導性的充分發揮下，具備能夠激發學生學習積極性的教學方法。在這樣的教學過程中，教師需要以教學內容、學生需要等為依據，對正確的教學方法進行選擇，并在同時對相關的教學任務和目標進行明確和牢記，如此方能在激發學生道德與法治課程學習積極性的過程中，促進其獲得學科知識，才能在學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀的同時，形成積極健康的道德素養和法治意識，才能在促進學生核心素養發展時，為其全面和健康的成長發展提供保障。
二、基于核心素養的初中道德與法治教學策略分析
（一）以學生為中心，創設教學情境
隨著時代的發展，教育的改革，初中階段的道德與法治教學也應當由傳統的應試教育向素質教育進行轉變，如此才能夠在素質教育背景下，促進學生核心素養的提高，從而實現學生素質的全面發展[2]。而在新時代形勢下，作為初中道德與法治教師，應當具備科學的教育教學觀念，并明確“教師的‘教’是為了服務于學生的‘學’”這一理念，通過樹立以學生為中心的教育理念，實現教師不為了“教”而“教”的教學目標。在此種情況下，初中教師首先需要以學生的實際學習需求為出發點，以學生所喜愛的學習方式為著手點，激發其學習興趣，使其能夠積極主動參與學習，讓學生成為課堂學習的主導者。其次，教師需要在實際的教學中，創設良好的教學情境。教育家布魯納曾經說過：“學習者只有在一定的情境中，對學習材料中的發展過程進行親身的體驗，才能夠在學習中對最有價值的東西進行獲得。”由此可以看出，情境的選擇，同樣也是初中道德與法治課堂教學的重要方式。教學情境，不應該是教師的憑空構想，而是應該以學生的實際生活為基礎，強化其真實性，使學生能夠在情境當中產生一種似曾相識之感。而在情境中，其真正的主人公應當是學生，并以此為基礎交融到學生的實際學習中。而學生作為教學情境的主導者更應該面對、思考和分析生活中所出現的道德問題，如此不僅能夠強化學生的課堂學習積極性，更能夠在學生真實的參與和思考中，獲得道德與法治的學習體驗和感悟，從而促進學生品格和相關能力的提升。與此同時，初中道德與法治教學課堂是以價值觀為導向，以問題為形式，在學生真實熟悉的情境中，通過對教學內容的教授來達到教學目標的完成的，因而如何在課堂教學中對問題進行設計就顯得至關重要。在這樣的情況下，作為初中道德與法治教師，需要結合教材和學生的實際，設計具有思辨性、兩難性和生成性的問題。這樣既能夠吸引學生的注意力，又能夠帶動學生思考和研究的積極性，從而在培養學生思考、分析和解決問題的能力時，實現價值引領下學習效果的提高。此外，由于生成性問題的提出，使學生能夠獲得自己積極思考的成果，從而體現其創新性的思維，因而教師需要牢牢抓住此類問題，并通過相關伏筆的設立，調動學生探究的積極性，使其能夠共同而完整地解決問題。
（二）利用微課展開小組合作教學
在傳統的初中道德與法治教學中，因為教學模式和教學內容的枯燥乏味性，大多數學生都不喜歡這一課程，更是無法對其產生學習興趣。而微課作為一種時間較短、內容短小精悍的新型教學方式，是能夠充分激發學生的學習興趣和參與熱情的[3]。對此，作為初中的道德與法治教師，可以在教學方式的創新中，利用微課對學生展開教學，如此就能夠在促進學生自主學習興趣增強的前提下，實現對學生核心素養的初步培養。另外，在傳統的教學中，初中道德與法治教師通常都會采用灌輸式的教學模式對學生進行教學，這樣的教學方式不僅對學生的學習主體性進行了嚴重的忽視，更是無法有效增強學生的核心素養。而新課改強調了“當代的教育工作者應該對學生的‘自主、合作、探究’等能力進行培養”這一教育理念，在學生核心素養的培養中，正好也包括對學生自主、合作、探究等能力的培養。因此，教師在教學過程中，應該利用小組合作的教學方式對學生展開有效教學。首先教師需要以課程內容和學生的實際學習需求為依據，對學生進行科學合理的分組。其次，教師需要在小組合作探究活動的組織中，讓小組成員進行有針對性的、有目的性的活動探討。如此既能夠培養學生的合作探究能力，又能夠確保小組合作教學活動的實效性，學生更是能在合作精神和探究精神的鍛煉中，實現科學精神、文化基礎、學習能力和實踐創新能力等核心素養的有效培養。
（三）通過生活化素材的利用，融合法治案例
在初中的道德與法治課程內容中，存在著許多的理論知識，而其中的許多理論知識，其實都來源于現實生活。因此，教師在教學中，應該以學生的實際生活為立足點，展開教學活動，以此來強化學生對課程內容的理解和掌握。然而經過調查研究發現，現階段許多初中道德與法治教師為了完成教學目標，都會采用單方面講解的填鴨式教學模式進行課程講解，這樣的情況直接導致了道德與法治課程中的理論知識講解過于枯燥無味，隨著時間的推移，學生自然也就無法對其產生任何的學習興趣和熱情。基于此，初中道德與法治教師應該對自身的教學模式進行改變，以學生的實際情況和課程內容為結合點，對課程內容進行不斷挖掘。當教師將課程內容中具備素質教育價值的生活化素材選取出來時，還需要以教學目標和學生的學習情況為基礎，在道德與法治課堂教學中對生活化素材進行充分應用，如此方能在充分發揮生活化素材作用的同時，加強學生對課程內容的理解，才能在引發學生情感共鳴的基礎上，實現對其核心素養的提升。事實上，在現階段的初中道德與法治課堂教學中，還存在一種現象，就是教師過于固定僵化的課堂教學形式，這樣不但會大幅度降低課程教學效率，還無法培養學生的思想道德修養。對此，初中道德與法治教師應該在課程教學中，秉承相應的素質教育理念，并在日常的實踐教學活動中滲透核心素養內容，對課堂教學活動進行積極的探索和創新[4]，以此在改善沉悶枯燥的課堂氛圍時，調動學生的參與積極性，從而實現其核心素養的提升。教師也可以在課堂教學中，對相關的道德、法治案例進行融合。目前，由于全面推進依法治國，我國每一位公民所要具備的基本素養也包含了相應的法治意識，由此可知，在學生的道德與法治課程學習中，法治意識也是重要內容之一。在這樣的情況下，教師首先需要通過良好的課堂教學方式，以課程教學內容和教學目標為依據，在課程教學中，選取具有教育意義的法律典型案例；其次教師需要以案例內容為前提，對相應的問題進行設置，并在設置中通過對法律重要性的強調，讓學生能夠對依法治國的重要性產生清晰的認知，有意識地提升自身所要具備的法治意識和法治觀念，如此方能在學生不斷提高的法治意識和法律常識中，實現學生正確法治觀念的建立。
三、結語
綜上所述，在新課改的教育背景下，對學生的核心素養進行培養既是落實素質教育的重要舉措，同時也是學生全面發展的必要內容。對此，作為落實素質教育的重要教學內容，初中階段的道德與法治課程應該在對核心素養的教學要求進行貫徹和落實時，緊跟時展的步伐，對課堂的教學模式進行進一步的改進和完善，如此方能在學生自身思想道德修養和法治觀念的培養中，強化其道德素質和法治意識，才能在增強學生核心素養的同時，實現學生綜合素質的全面發展。
參考文獻：
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[3]鐘娜.基于核心素養的初中道德與法治課程教學策略探究[J].考試周刊，2020（40）：109.
【關鍵詞】核心素養；三維目標；培養；公民；實踐力
中圖分類號：G631 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）12-0024-02
一、高中思想政治學科核心素養與三維目標的內涵
2016年9月，《中國學生發展核心素養》研究成果在北京，指出政治學科核心素養是指政治認同、理性精神、法治意識和公共參與等能使學生終身受益的思想政治素養。學科核心素養的提出并不是偶然，它是由原來的綜合素質、三維目標發展到今天的，是三維目標的繼承和發展。在新一輪課改中，高中政治學科把三維目標表述為知識、能力、情感態度價值觀三個維度，每一個核心素養都含有三維目標，而培養學科核心素養成為課程宗旨和目標。沒有進行三維目標的培養，難以形成學生的政治學科核心素養。
對于“知識”是什么，在教育學里有許多定義，比較有借鑒意義的有奧蘇伯爾的認知觀、加涅的認知論和梅耶的知識分類。而現代教育和認知心理學的代表布盧姆，則從事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識四個知識維度去分類。能力目標涵括了學生通過高中思想政治課學習應表現出的認知能力和實踐能力，它注重學習過程，關注學生學習體驗和學習方法的使用。這要求教師要了解學生的知識掌握、不同學生的差異和學生的綜合發展，這樣才能培養學生的探究精神，遵循教育教學規律，挖掘學生潛能。第三維度的情感是指學生經過學習體驗后，對自己的行為做出評價，態度是指對待學習、生活、工作、人生的認識，價值觀是指對周圍的人與事的意義及總的看法。情感態度價值觀要求我們要教會學生如何做人，如何做到個人價值和社會價值的統一、自然價值和社會價值的統一、經濟效益與社會效益的統一，使學生不斷追求真善美，處理好人與自然的關系，用可持續發展的理念指引我們前進。
二、三維目標與公民實踐力的關系
公民的行動力又指公民實踐力，它包括應用學科知識支持某種論斷、表達和主張個人立場的能力，應用具體學科知識和社會生活經驗的技能，參與社會實踐的能力。高中思政課呈現為獨立的學科課程模塊，強調經濟、政治、文化、哲學等學科課程知識體系的構建，它的教學突出主干知識和核心概念。公民實踐力的培養，首先要有學科知識體系，如果沒有，則會亂用某學科知識去支持某種論斷、表達個人立場，這樣難以形成思想政治W科獨有的政治認同、理性精神和公共參與的學科核心素養和學科能力。
例如，2015年全國I卷39題：運用認識論相關知識，分析不同學者從《記住鄉愁》中獲得不同感受的原因。如果學生沒有哲學認識論的相關知識，那么他會寫到唯物論、辯證法等知識。學生具備相應的政治學科知識，才會形成自己的學科核心素養能力，運用相應的政治學科知識分析、支持某種論斷。再如2013年全國II卷39題：《現代漢語詞典》收錄西文字母詞引起的爭論，說明“爭論有利于認識的發展”。這些是具體知識目標的考查與運用，是考查政治學科核心素養的培養。
政治學科要落實“立德樹人”的根本任務，以學科核心素養為統領，突出以探究為核心。學科能力目標是指掌握學科知識和學科技能，包括學習力、思維力和實踐力，而學習力側重于具體學科學習及研究方法，包含收集處理信息和構建學科新知識的能力。思維力側重于具體學科思維能力和思想方法，具體學科思維能力包含記憶、理解、分析、評價、綜合的能力和調用學科知識說明、分析、評價、論證、寫作和解決問題的能力；具體學科思想方法包含應用辯證的、歷史的觀點和方法的能力及應用批判思維方式獨立思考的能力。從學習力和思維力的內涵來看，這兩種能力最終要落到實踐力去，無論是處理信息、還是分析綜合能力、或者應用辯證觀點的能力都是為支持某種論斷表達和主張個人立場的能力服務的。
如2013年全國II卷39題（2）：說明爭論有利于認識的發展。這一道題首先要讓學生去收集和處理材料的信息，學生要知道對《現代漢語詞典》收錄西文字母詞引起的爭論是支持還是反對；其次要調用認識論的知識分析、說明、論證“爭論有利于認識的發展”；最后應用辯證的思維去分析“爭論有利于認識的發展”，要求學生闡明自己支持哪一方的觀點，并不是兩種觀點都要論證。這一道題考查學生政治學科核心素養的政治認同、理性思維、批判質疑等，而學習力和思維力是為實踐力服務的，學生所掌握的能力最終要回到公民實踐力上，這為我們的教學提供了方向。
高中思想政治課“情感、態度與價值觀”的目標體系包含接受、反應、形成價值、信奉和展露個性。接受是指傾聽不同意見，用開放的心態看周邊的人和事；反應是指對政治學科內容表示默許、贊同；形成價值是指接受、喜愛政治學科倡導的價值觀；信奉是指遵守法律，遵循規則、尊重別人意見、堅持真理。
如“分析不同學者從《記住鄉愁》中獲得不同感受的原因”和“說明爭論有利于認識的發展”，這兩道題都充分體現高中思想政治課“情感、態度與價值觀”的目標，是對中學生進行三觀、四有、五愛的合格公民教育的再現。“不同學者從《記住鄉愁》中獲得不同感受”體現公民的價值觀和人生觀，也體現公民對鄉愁文化的認可，更體現公民的愛國。“《現代漢語詞典》收錄西文字母詞的爭論”體現傾聽不同意見而不是粗暴打斷，用開放的心態分析周圍的人和事；在給予某一選定的情景下，倡導和平方式解決爭論；在某一情景下人們遵守法律，遵循規則、尊重別人意見、堅持真理，堅持自己的立場，闡明自己的觀點。沒有公民的公共參與，只談“情感、態度與價值觀”而脫離公民實踐力，定是空中樓閣，虛無縹緲。所以政治學科的教學要體現“情感、態度與價值觀”的目標，更要突出政治學科核心素養的政治認同、理性精神和公共參與的培養。
三、落實學科核心素養
每一個核心素養都含有三維目標，學科核心素養成為課程宗旨和目標，作為新課程的三維目標，他們是一體三面、辯證統一的關系。知識目標支撐、服從并服務于能力目標和情感態度價值觀目標，能力目標要求有相關知識，才能形成相應的情感態度價值觀；情感態度價值觀的樹立能調節和控制知識目標，也調節和控制能力目標。如果我們離開學科知識的認知過程，學習就沒有認知的發展，沒有認知過程就沒有情感態度價值觀的升華，最終，教育也是水中望月，更談不上政治學科核心素養的培養。
知識與技能、情感態度價值觀的形成體現能力的培養，離開能力的培養，學生只能被動地接受知識。新課程認為學生獲得知識離不開探究活動，在探究活動中才能培養自己的能力，形成正確的“三觀”。所以要發揮學生的主體作用，注重自主、合作、探究，使學生掌握基本知識與技能，樹立正確的情感態度價值觀，培養政治學科核心素養。
公民支持某種論斷需要學科知識和學科思維能力，以“公民參與政治生活的基本原則”的三維目標為例，若沒有知識，公民的政治參與會無序，更談不上三觀、四有、五愛的情感態度價值觀的培養。公民在談論問題、解決分歧或者兩難選擇的問題中會有各種態度、立場，如果公民具備學科知識，并有學科能力和學科核心素養，他會有根有據地表達和主張個人信念，為某一立場辯護。在參與政治生活上，則會減少糾紛，有利于構建和諧社會、培養和踐行社會主義核心價值觀。只有落實學生政治學科核心素養的培養，處理好三維目標的關系，才能讓學生在生活中找到政治學科的應用價值。
公民的實踐力要求高中思想政治課培養合格公民，高中思想政治課凸顯和強調學科能力，但是學科能力最終還是要回到生活中去。如果公民沒有最基本的學科核心素養，那么他難以成為合格公民，所以我們必須培養合格公民，培養公民的公共參與能力，這是最終歸宿。
高中政治課要求在學習經濟、政治、哲學等具體學科的知識和發展能力過程中，引導學生進行真假、優劣、利弊的審視，在支持某種論斷、表達和主張個人立場時，展示個人的情感態度。如2013年全國II卷39題（2）：說明爭論有利于認識的l展，這一問題的解決正是要求高中哲學的認識論知識，從三維目標去分析，是支持還是反對“《現代漢語詞典》收錄西文字母詞”，這是情感態度價值觀目標教育的歸宿。面對當今世界我們必須辯證看待，不能一味排外或者一味引進。我們學習了高中哲學模塊，形成批判質疑和理性精神的學科核心素養，學會運用思辨的思維去分析和解決問題。但是只具有思辨思維是不夠的，還應具備哲學學科的知識和能力，如果沒有這些，對以上問題的解決只會停留在支持或者反對，或者用其他學科的知識去分析，那樣會出現“公說公有理，婆說婆有理”的局面，最終難以解決問題。
高中思想政治課的教學要注重 “知識、能力、情感態度價值觀”三維目標的整合，提高教學的實效性，做到“教有依據、學有目標、評有標準”。通過高中思想政治課三維目標的落實，培養政治學科核心素養和學科能力，最終培養公民的實踐力。
參考文獻：
一、思想品德學科核心素養及其模型建構
國內外眾多學者對學生發展核心素養開展了廣泛的研究，如北京師范大學林崇德教授提出了以“全面發展的人”為核心的學生發展核心素養體系。筆者十分贊同林崇德教授的這一觀點，并在此基礎上嘗試著分析了思想品德學科的核心素養，初步構建了思想品德學科核心素養的模型。
筆者將思想品德學科的核心素養分為一級指標和二級指標。思品學科核心素養的一級指標是公民素養，二級指標是調適力、思辨力、信念力和行動力。
為什么思想品德學科核心素養的一級指標是公民素養？首先，作為國家意志，黨的十七大報告、十報告分別指出“要加強公民意識教育”“全面提高公民道德素質。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》也要求“加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念，培養社會主義合格公民。”其次，國家意志落實到課程標準上，《義務教育思想品德課程標準（2011年版）》指出：“思想品德課程以社會主義核心價值體系為導向，旨在促進初中學生正確思想觀念和良好道德品質的形成與發展，為使學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義合格公民奠定基礎。”再次，從學科核心素養的獨特性來看，“公民素養”這一核心體現了思想品德學科核心素養的特殊性，體現了思想品德學科獨有的價值標準、倫理規范、思維與行為方式的要求，盡量縮小了與其他學科核心素養外延的重疊，避免出現包容關系。當然這種特殊性并不是絕對的，其他學科中也能體現“公民素養”，但在思想品德學科中有更為明顯的側重。第四，從學生發展核心素養和學科核心素養的關系來看，學生發展核心素養既是基于學科的，又是超越學科的，應當用學生發展核心素養體系來統領各學科的教學。同時，學生發展核心素養又寓于學科素養之中，并通過學科素養表現出來。學生發展核心素養的總目標是培養“全面發展的人”，而“公民素養”是“全面發展的人”的重要組成部分。
圍繞“公民素養”，思想品德學科核心素養的二級指標是調適力、思辨力、信念力和行動力。所謂調適力，是指通過本課程的學習，學生能使用所學的知識和方法對認知、情緒、意志、意向等內部心理活動進行調節適應，對個人和外部世界的矛盾沖突進行調節適應，能正確處理與自我的關系、與他人和集體的關系以及與國家和社會的關系，促進個人的健康成長和社會性發展的能力。所謂思辨力，是指通過本課程的學習，學生能運用辯證的、歷史的觀點和批判性思維與方法，觀察并分析社會問題，培養學生分析、比較、評價、獨立思考、辯證思維、透過社會現象看本質的能力。信念力是指通過本課程的學習，學生經歷體驗與實踐，將外在的理念、知識、技能，經過學生的自我反思、自我教育，內化為永恒持久并受用一生的世界觀、人生觀和價值觀的能力，包含了政治認同、國民身份認同、文化認同等等。行動力是指學生能應用本學科思維方法來支持某種論斷、表達和主張個人立場、采取行動調節情緒調節人際關系、參與解決矛盾和問題、采取某種行動參與社會實踐的能力。
以“公民素養”為核心，四個要素（調適力、思辨力、信念力、行動力）在內容上相互交融，在邏輯上相互依存，構成一個有機的整體。調適力決定著學生的身心健康，是“公民素養”的前提；思辨力是信念力和行動力的要求，是“公民素養”的基礎；信念力決定著學生的成長方向，是調適力、思辨力、行動力的“合金”，是“公民素養”的方向；行動力是調適力、思辨力、信念力的必然結果，是“公民素養”的落腳點。思想品德學科就是要培養能自我調適、有思辨精神、有價值信念、有公民行動的社會主義合格公民。
二、基于思想品德學科核心素養的信念力的課堂教學評價
《義務教育思想品德課程標準（2011年版）》指出：思想品德課程倡導的評價方式主要有觀察、描述性評語、項目評價、談話、成長記錄、考試等等。基于學科核心素養的思想品德教學評價方式也應該是多樣的。有一些思想品德學科核心素養的內容可以通過紙筆測試進行，如客觀了解學生是否掌握了心理調節、法律、國情等的相關知識，考查學生對某個知識點的辨析能力。但還有一些核心素養的內容，如信念力、行動力等等，無法以紙筆測試的方法獲取，就需要通過質性評價、過程性評價、表現性評價等方式來進行。
本文以劉文明老師《在“責任”中長大》的課堂實錄為例，側重談談學生核心素養中的信念力的培養。
形成正確的世界觀、人生觀、價值觀是信念力所追求的目標。信念力本身并不是世界觀、人生觀、價值觀，而是一種內在的品質，一種精氣神，是培養“三觀”的一種能力。劉老師課堂上呈現的情感態度價值觀的目標是：促進學生增強責任意識和責任能力，不斷提高自身素質，自覺承擔各種責任。用思品學科核心素養的話語體系，就是增強學生的責任心，使“責任”內化為學生的信念，外顯為學生的行動。
要讓學生形成“承擔責任”的信念力，其具體路徑是什么呢？借鑒布魯姆情感領域的教育目標從低級到高級的分類，信念力的形成也可以分為由低到高的五個層次。
信念力形成的第一個層次是接受，是指注意某種現象。本節課的導入是全國最美孝心少年邵帥的故事，學生認真學習并有所感悟。本節課的結尾是公益廣告歌曲《好人就在身邊》，優美的旋律和勇于承擔各種責任的先進人物，讓同學們感動，在潤物無聲中接受責任教育。學生對那些能夠勇于承擔責任的人充滿了敬佩和喜愛，對不負責任的人表現出厭惡。
信念力形成的第二個層次是反映，是指能夠主動參與，這是超出接受程度的一種行為。本課中學生通過自主學習和小組合作學習，回顧了“14歲的我”已經挑起的擔子和應挑而未挑的擔子。同學們積極分享自己承擔責任的經驗和感受，同時也反思了沒有承擔責任的原因：“太困難了”“我不高興做”“爸爸媽媽不讓我做”等等。師生逐一分析各種觀點，并從認識到行動上尋求改進的方法和途徑。
信念力形成的第三個層次是評價，即行動后獲得滿意感，賦予自己的行為以某種價值，并顯示出堅定性。學生在分享自己已經承擔的責任的過程中，通過自我評價、教師評價、生生評價，對自己負責任的行為產生認同感、自豪感，從而正面強化了責任意識。
信念力形成的第四個層次是組織，即能對不同的價值標準進行比較，建立內在一致的價值標準。本課開展了兩次比較活動。第一次比較是通過自我反思和自我比較，分析已承擔的責任和未承擔的責任，各自的影響。對于自己沒能承擔的責任，同學們表示要克服主觀和客觀的多種因素的影響，加強學習，樹立責任意識，大家相互學習著在家庭、學校、社會承擔責任的一些技能。第二次比較是通過“責任是動力還是壓力”的辯論，讓學生在思辨中認識到責任既是一種壓力，人們要為之承擔一定的代價，又認識到責任還是一種動力，能夠促進自身的成長、家庭的和諧和社會的進步。通過組織判斷各種不同價值標準間的相互聯系，克服其間的矛盾與沖突，促進了穩定信念的形成。
信念力形成的第五個層次是價值性格化，即運用價值體系長時間地控制自己的行為。這個時期，由于信念力已經形成和確立，表現出可遷移性、持久性、價值性、唯一性（個性化）等特征。本課力圖引導學生在課后能主動在家庭、學校、社會中承擔更多的責任，使責任意識性格化，責任的價值觀念組織成一個內在和諧的系統，使之成為人性格的一部分，成為較為穩定的信念。
當然，信念力形成的第四、第五個層次僅靠課堂學習是不足以形成的，課堂學習僅僅起到價值引領、培養思維方法的作用，更需要學生在現實生活中進行觀察、思考、比較、選擇中才能逐步形成。
通過本案例的分析，筆者認為，信念力作為思品學科核心素養之一，其形成路徑大致如下：
關鍵詞：創新創業教育；核心素養；課程建設；課程體系；課程內容；教學方式
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2017）03-0037-06
收稿日期：2017-02-14
基金項目：中國工程院咨詢課題子課題“工科學校創新創業現狀調查及其對創新驅動發展的影響分析”（2016-XY-44-05）；湖南省教育科學規劃課題青年基金項目“湖南省高校創業教育課程體系構建研究”（JK015QGD003）。
作者簡介：成希（1983-），女，湖南湘潭人，湖南師范大學教育科學學院博士研究生，湖南大學助理研究員，主要從事高等教育管理研究；張放平，湖南師范大學教育科學學院教授、博士生導師。
當前，創新創業教育作為國家實施創新驅動發展戰略、推進高等教育綜合改革的重要舉措在我國高校大力推進。創新創業教育課程作為創新創業教育實施中的重點領域，在建設過程中亟待新的課程理念來推進課程改革，讓創新創業課程真正體現創新創業教育的精神和價值。當前關于核心素養的研究引起了教育界的廣泛關注。將核心素養作為教育之魂，以此為導向推進、引領和統領課程改革與建設，已成為教育界的共識。這一理念對我國高校創新創業課程的建設具有重要的指導意義。
一、核心素養與創新創業教育的內涵
1. 核心素養的內涵與特征
“核心素養”（ Key Competencies） 這個概念舶來于西方。“key”一詞在英語中指的是“關鍵的”“基本的、主要的、必不可少的”含義。“competence”主要是指能力、勝任力。自1997年以來，國際經濟合作與發展組織（OECD）、聯合國教科文組織（UNESCO）、歐盟（EU）等國際組織先后開展關于核心素養的研究。在這些組織的相關文本中，這一術語取代了傳統使用的以“讀、寫、算”為核心的“基本技能”（Basic Skills）以及能力（ ability）、知能（ literacy）等術語。近年來，隨著世界教育改革浪潮的推進，美國、歐盟、新加坡等國家或組織根據自身的文化傳統和人才培養需求，在教育領域建立學生核心素養模型，遴選和厘定了核心素養要素，并形成了具有內在邏輯體系的核心素養框架（表一）。盡管各個國家所提出的核心素養要素各具特色，但其目的都在于使個體具備終身學習能力，幫助個體更好地適應全球化浪潮和知識經濟挑戰，提升國民個人素養與國家競爭力。
本文采用的核心素養的定義是：基于人的教育，從終身學習目標出發，指個人在發展中必不可少的“勝任力”，是促進成功的生活和健全的社會的最基礎的、最關鍵的素養。其特征主要包括以下幾個方面：一是關鍵性。核心素養不是一般的、普通的素養，也不是學生發展諸多能力要素的簡單相加，而是面對復雜多元的信息化社會和未來情境的關鍵能力、核心競爭力，其核心就是善于發現、分析和解決問題的能力。二是綜合性。“核心素養”之所以取代了“基本技能”“基本能力”等概念，在于核心素養比“基本能力”的內涵更廣泛，是集知識、能力、態度等多方面的綜合表現，涵蓋了穩定的特質、學習結果（如知識和技能）、信念價值系統、習慣和其他心理特征[1]。它并非單一的能力素養，因而在個體的發展過程中發揮著整體性的功能。三是發展性。核心素養的提出是21世紀社會對人才素養要求的動態反映，目標上指向的是對“教育應培養什么樣的人”這一問題的回答。
2. 創新創業教育的內涵與目標
“創新創業教育”這個概念來自于“創業教育”（Enterprise Education）。1989年，聯合國教科文組織首次提出“創業教育”概念，認為21世紀的青年除了接受傳統意義上的學術教育和職業教育外，還應當擁有第三本“教育護照”即創業教育。1999年，我國政府在《面向21世紀教育振興行動計劃》中首先提出“創業教育”。2015年，國務院辦公廳《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，進一步拓展創業教育內涵，正式提出了“創新創業教育”，圍繞“提升學生的創新精神、創業意識和創業能力”，為學生靈活、持續、終身的學習打下基礎。當前我國開展的創新創業教育不是創新教育和創業教育的簡單相加，而是結合中國高等教育的發展實際，基于創新的創新創業教育，創新教育是創業教育的基礎和源泉。這在理念和內容上體現了對創新或創業教育的超越[2]。
創新創業教育的靈魂是“創造”，它的目標不僅是讓學生創辦企業，更重要的是讓學生取得可持續發展。它并非一種學科教育而是一種新的教育范式和理念，旨在面向未來培養新型的創新創業型人才。因此，它的著力點在推進教育教學改革，通過教育教學內容、方式和評價的改革，讓學生個性和潛能得到自由發展，激發學生的創造力，從而推進創新、創業。
3. 核心素養與創新創業教育
第一，從兩者的本質上看，核心素養與創新創業教育都是以人為本的教育。核心素養的概念在目標上指向的是對“教育應培養什么樣的人”這一問題的回答。它是一種教育理念，也是一種基于人的教育的頂層設計[3]。其實質是以人的發展為本位，即通過關鍵素養的習得實現個人的成功和促進社會良好運行。創造性的問題是現時代中國高等教育的主要問題之一， 創造性人才培養是我國高等教育改革的根本目標[4]。創新創業教育就在于激發人人都具有的“創造”天性和潛能，培B學生的創新意識、求異思維和創業能力，讓受教育者得到更好的發展。這些都與核心素養所蘊含的“發展性”內涵基本一致，都體現出對人的自我完善和發展的終極關懷。
第二，從兩者產生的背景來看，核心素養與創新創業教育都具有鮮明的時代特征。知識經濟的興起不僅僅要求新的生產方式，對教育也產生了深遠影響。當人們意識到教育的內容、形式、手段與所培養的目標不相適應的時候，人們就會進行調整或改變，使二者適合或基本適合[5]。核心素養和創新創業教育，都是在當代政治、經濟、文化、科技等多種因素共同作用的基礎上形成的一種教育理念，都體現出新的社會發展時期教育的先導性和適應性。在推進方式上，兩者都是以教育教學改革的方式來推進，以轉變觀念為先導，以課程與教學改革為核心。
第三，從兩者內涵關系上來看，創新創業教育是核心素養的重要內容。2005年，歐盟正式《終身學素養： 歐洲參考框架》的8個方面中，“創新與企業家精神”作為一項關鍵素養被提出。美國P21框架確定的三項核心技能之一的“學習與創新技能”，指的主要是創造力與創新、批判思維與問題解決。2016年，《中國學生發展核心素養》中提出中國學生發展以培養“全面發展的人”為核心，將“實踐創新”作為六大素養之一。從全球范圍內不同組織或經濟體的政策制定者的29個素養框架中，可篩選出18項核心素養[6]，其中批判性思維、創造性與問題解決等七大素養為各國際組織和經濟體高度重視。創新創業教育所關注、倡導并且培養的創新精神、創業意識、創業能力及其所蘊含的價值觀念，正是當今人們應當掌握的一種核心素養，是個體終身發展和適應社會發展的核心競爭力。可見，創新創業教育就是一種核心素養教育，是當下核心素養教育的重要內容。
二、我國創新創業教育課程的實施現狀
2012年，教育部在《普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）》中提出，創業教育要遵循教育教學規律和人才成長規律，以課堂教學為主渠道，并規定將《創業基礎》作為高校必修課。2015年的《深化高校創新創業教育改革的實施意見》，提出將創新創業教育課程納入學分管理，建設創新創業教育專門課程群。在國家“動”下，眾多高校迅速“跟進”，高校創新創業課程數量增長迅速，從2002年教育部9所創業教育試點院校僅開設《創業基礎》等1～2門選修課程到一大批研究型大學開發出幾十門課程并逐步開發出相對完整的創新創業教育課程體系；一些大學積極推進慕課、視頻公開課等在線開放課程，并積極引進海外優質創新創業課程。盡管創新創業課程建設近年來取得了較大的發展，但是依舊存在著諸多問題，致使大學生對創新創業教育課程的滿意度依然不高。
1.課程目標模糊。高校管理者和教師對創新創業教育的認識和理解不一，對創新創業課程建設目標定位也參差不齊。有的高校將創新創業教育狹義地理解為培養企業家的教育，將傳統的商業教育中的企業管理類課程改頭換面，或直接照搬西方商學院創業課程體系；有的高校將其泛化為一種素質提升培訓，將學生創新實踐課程、就業指導課程、職業生涯課程等納入創新創業教育課程體系。這些既說明當前高校對創新創業教育的認知理解不深刻，也反映出創新創業教育課程邊界模糊、目標不清晰。
2.課程內容同質化。由于對課程目標的認識不清，一些高校的創新創業課程成了“關于創新創業的課程”，大多開設“創業基礎”等普適性的選修課程，課程中充斥著大量概論性或者導論性的內容，僅僅停留在零散的知識傳授層面，課程內容同質化、碎片化，能力和素養也被弱化、邊緣化了。創新創業教育課程以獨立學科為主的格局并沒有根本改變，不同學科參與程度低，創新創業內容缺乏與專業、學科的融合，不能滿足不同學科類型和不同層次學生的實際需求。
3.課程體系簡單化。當前我國的創新創業課程體系還不健全，還沒有形成涵蓋創意、創新、創業的完整鏈條的課程體系，單一的課程結構并不能支撐創新創業教育課程目標。一些高校重創業、輕創新，更多的是關注培訓創業者的課程，卻缺乏培養創新者的課程。一些高校在開設課程的數量和內容上看起來很“豐富”，但課程間相互沒有關聯，學校并未深入思考為何而開設，只是將關于創新、創業方面的課程毫無層次和結構地簡單堆砌，使得一些創新創業課程只能淪為邊緣式、補充式的課程，難以納入學校整體的課程體系中。
4.教學方式形式化。創新創業教育之所以被認為是推進教育教學改革的突破口，關鍵在于它倡導探索未知的、體驗式的學習理念，構建個性化的知識結構。盡管一些高校將信息技術融入課程，并大力推行翻轉課堂、“大班授課、小班教學”等新的教學模式，但課堂“形似卻未能神似”，“重理論、輕實踐”“重傳授、輕創新”的現狀還未得到根本改變，師生的創造性學習能力還有待激發和培養，創新創業課程未真正體現出創新創業的精神內核。
三、核心素養理念對課程建設的影響和意義
國際上優秀的教育思想和理論是解決現階段我國所面臨的一些教育問題的重要方法之一。教學是學校教育的中心工作，是人才培養的主戰場。當前，我國以“核心素養”引領和統領課程建設，其目的就在于以先進的教育理念來重構我國課程政策、課程標準，加強課程體系構建，推進課程改革。它對于課程建設的影響和意義主要體現在：
第一，引發課程觀念革新。核心素養改變了過去對知識的絕對化，從“教”的角度轉向了“學”，不是“為了知識的教育”，而是“通過知識來獲得教育”，通過知識來提升人的素養和能力[7]，超越了傳統的知識技能觀。因而，核心素養引發了一種新的課程觀，即課程價值取向由“知識本位”轉向“核心素養本位”，從過去重視教學當中學科知識體系的科學性和完備性，轉向重視學生核心能力和素養的生成；從過去重視學生知識結構而忽視學生能力培養，轉向促進學生能力提升和全面發展[8]。
第二，改變課程結構設計。知識觀是課程設計的哲學基礎，知識觀的轉型勢必引起課程設計的變革。核心素養是跨學科的，高于學科知識的[9]，因而任何一種核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的。在這種新的課程理念下，課程結構設計也發生了變化，由強調學科內基礎知識和基本技能習得的分科課程，到強調學科間的互動、共同發展核心素養的課程結構的改變，以及新的整合型課程（或單元）的建立。
第三，推進教學內容及方式的革新。核心素養作為主體諸多知識、能力、情感、態度、價值觀和品格等的綜合體現，在教學內容上，重視統整認知、技能與情意等面向的學習內容并加以實踐。在教學方式上，回歸生活世界，強調情境中的互動學習，在問題情境中掌握發現問題、解決問題的能力而非只是技術性的技能。這些都將使得課程更加貼近學生的生活，更加注重學生的學習體驗、實踐能力的培養。
四、基于核心素養理念的創新創業教育課程建設思路
綜上分析，當前創新創業教育課程問題的根源主要在于缺乏一種先進的且具有適切性的教育理念和課程理念來進行引導。創新創業教育是新時期核心素養在高等教育中的重要內容，課程教學是核心素養從理念轉化為實踐的關鍵環節。高校創新創業課程建設應以發展學生核心素養為目標，從課程體系、課程內容、教學方式等方面推進創新創業教育課程改革（圖一）。
1. 課程體系：分層、分類
在核心素養的課程改革理念下，創新創業教育課程應改變傳統的標準化、同|化的課程建設模式，根據每個學校人才培養的定位以及學生素養發展需求來設計課程目標和課程結構。
一是分層設計課程目標。根據學生興趣潛能以及未來發展方向，分層設計課程目標，每一層次目標都應體現知識、能力和品質等素養內涵。如，第一層次以創新創業精神、創新創業思維為核心，面向全體學生培養21世紀具備良好創新創業素養的社會公民，旨在培養學生的創新創業意識，幫助學生建立起基于創新創業的思想價值體系。第二層次圍繞“創業能力”、“解決實際問題”的能力，培養未來在工作崗位上具備創新創業能力的創新型人才。這種創新型人才的培養目標根據學校人才培養的定位不同而異，既包括學術驅動型，也包括職業驅動型。第三層次針對創新創業方面具有專長和興趣的學生并結合社會發展實際，主要培養“具有創新意識與能力的企業家”，以及運用創業的原則推動社會發展的“社會型創業者”。
二是分類開發多元課程。從知識結構來看，可以分為創新創業通識類、啟蒙類課程，專業教育與創新創業教育融合類課程，跨學科交叉創新類課程以及基于創業過程和按照特定主題開發的強化類課程。從教育方式上看，可分為滲透性課程、普及性課程、重點性課程和專業性的課程。根據課程類型不同，又可分為學科課程、活動課程、實踐課程、環境課程，涵蓋講座、案例教學、交互討論、閱讀等形式。在具體的實施過程中，每一大類課程都可圍繞學生的核心素養發展目標和創新創業的內涵結構來設置若干模塊，每一個模塊都有獨立的課程目標，既相互獨立，又都反映每一個學習領域之間的內在邏輯關系。教師根據每個人的特點和需求進行施教，科學設置各類課程的比重和結構，幫助學生實現多元化生涯發展的可能。
2. 課程內容：融會、綜合
核心素養體現了從知識本位向學科本位轉變，但并不意味著課程內容脫離了知識，而是將課程內容的確定依據從知識在學科中的意義，轉向知識在核心素養培養中的意義上來[10]。對創新創業教育課程建設而言，當前最重要的并不是要重新設計出全新的課程，而是要明確現有知識體系中哪些能夠提升創新創業方面素養，并以此作為創新創業課程內容選擇的重要依據。
一是將創新創業的理念和知識融入到各學科課程。創新創業教育課程與專業教育融合，關鍵是要把創新和創業思維、技能融入到現有學科課程中，明確相關素養與已有學科課程之間的對應與關聯，使核心素養在整個課程體系中融會貫通。我國對創新創業教育以及核心素養的研究尚處在起步階段，高校更多的是結合學科、行業發展趨勢，在專業課程中強化學生的創新創業理念，取得“學科知識”與“基本能力”兩者之間的均衡。如聚焦學科發展過程中的創新或突破對相關行業的發展帶來的重大影響，把學科發展脈絡和國際學術前沿等融入課堂教學，將課內教學與行業實踐相結合，開設“行業產業發展與創業”等課程。這不僅明確了創新創業課程在學科教育中的定位，反過來也塑造了專業課程。
二是整合現有課程資源開設跨學科綜合課程。核心素養是對于知識、能力、態度的綜合與超越，任何一種核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的。創新創業教育本身就具有綜合性學科的特點，它是包括心理教育、風險教育等在內的多維度教育，且當下的創新創業越發呈現出學科交叉和產業跨界的趨勢。在創新創業專門課程建設中，如果僅依靠商業、經濟學科來開展邊緣教學內容，這樣的課程建設只能浮于表面進行。因此，必須依靠整個大學的課程體系，從跨學科的角度打破被專業、學科所割裂的知識、技能體系，綜合社會組織、文化價值、經濟政策、法律實踐等內容，著力培養學生的創新意識、應用意識與實踐能力，使創新創業教育成為跨學科、個性化人才培養的重要平臺。
3. 教學方式：情境、體驗
核心素養教育理念帶來一種新的課程觀。在課程中，教師的角色發生了新的變化，他們除了向學生傳遞客觀知識，還要成為學生在學習過程中的創新能力、獨立解決問題能力的激勵者，學習條件的創造者和學習活動的組織者。教師通過組織基于行動或體驗式的教學活動，挖掘和激發每個學生的才能和興趣，并滲透到學生的知識結構、情感傾向、行為習慣、思維方式和價值取向中，使之能夠在未來的職業、個人和社會生活中有效地適應各種情境。
一是推進虛擬情境式教學。按照“以社會為中心”、“以創新創業活動為中心”、“以學生為中心”的新的教學范式，虛擬或者模擬一種基于創新創業的“親身體驗”環境，通過案例分析、問題討論等方式，使學習者能夠有機會系統地將知識、理論應用于常見問題的解決，并通過深入探討成功的創新創業案例的過程以及創新創業現象中的個人特質和行為，讓學生了解創新創業活動過程的內外部規律，提高學生的創造力和問題解決能力、溝通能力，訓練學生的創新性思維。
二是探索基于真實項目的教學。在課程中設計關于創新、創業的真實情境，將創業技能與項目設計相連結。比如，美國加利福尼亞大學圣地亞哥分校要求管理專業的學生修讀“從實驗室到市場”（lab to market）課程，參加課程的研究生在教師和商業導師的指導下，創造新的產品或服務，并經歷使其商業化的整個過程。當下，我國高校應聚焦創新創業教育和技術創新的專業化實習，將學生與教師新興科研項目、技術轉移辦公室、風險投資公司和企業直接關聯起來，更多地將教學場所放到創新實驗室、實習實踐基地、市場乃至企業現場，與研發線、生產線和客戶線相銜接，讓學生在真實的環境下來應對現實世界所面臨的挑戰。
五、實施中需要解決的幾個問題
1.關于理論核心的問題。基于核心素養的創新創業課程，必須深入研究創新創業教育中的創新精神、企業家精神、創業能力等核心素養的本質內涵與維度，建立起核心素養知識、能力、價值等方面的結構目標。只有首先解決這個問題，才能編寫出基于核心素養提升的創新創業課程教材，才能在課堂上處理好核心素養與學科知識體系的關系，使核心素養教育與創新創業教育有效銜接，核心素養目標與課程體系相一致，避免核心素養與課程建O“兩張皮”而導致核心素養泛化為一個概念的現象。
2.關于課程機制的問題。在課程開發方面，創新創業與專業教育深度融合的學科課程以及跨學科交叉創新課程是課程建設的難點。由于我國長期沿襲的是專業教育的人才培養模式，即使在局部進行了課程改革，但是專業教育模式下的課程體系及教學相關制度依舊根深蒂固，課程建設中專業決定課程的現狀依然難以改變。因此，樹立“課程構成了專業，專業是由課程來體現”的大學課程觀[11]，推進大學組織結構、管理機制調整，才能為教師和院系創造實踐機會和工作架構，并進行課程創新、學科間的合作和新的教學模式試驗等。
3.關于師資隊伍的問題。基于核心素養的創新創業課程實踐性很強，尤其是情境體驗式教學的推廣，對課程的授課者和管理者提出了很高的要求。高校不僅要整合不同學科的教師力量，還必須引入企業界、創投界和相關行業組織參與，形成校內外協同合作機制。此外，如何改革現有的教師評價機制和激勵機制，促使教師參與到創新創業生態系統中來，使具有創業精神的教師成為創新者并將企業家精神傳授到學生等等，這些都是在課程建設中亟待解決的問題。
參考文獻
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基于系統論觀點的基礎教育信息化框架及信息技術課程的相對職能
筆者采用系統論的觀點，用圖1來歸納我國基礎教育信息化的整體框架。我國基礎教育信息化的兩項基礎性工作是“相關人員的能力建設”和“信息基礎設施建設”，而“信息技術課程的建設和實施”與“信息技術在學科教學中的應用”，則是最近幾年的核心工作。信息技術教育相關人員可根據本框架準確定位，各司其職，避免“缺位”、“斷位”、“錯位”或“越位”等不良工作定位現象。
重申信息技術必修課與“信息技術整合”的關系：動態的共生關系
現階段，信息技術之外的其他學科教師的信息素養普遍不高，信息技術在其他學科教學中的整合很不成熟，而且，社會（尤其是家長）難以承擔對學生進行信息技術教育的任務，所以，很長一段歷史時期內，信息技術必修課責無旁貸地成為我國中小學生信息素養和技術素養培養的主渠道。以《2003－2007年教育振興行動計劃》為例，在國家層面，中小學信息技術必修課的地位近期沒有被削弱，反而得到了加強。
在“信息技術與其他學科教學整合”以及社會和家庭等渠道相對成熟后的將來：中小學信息技術學科自身會相應發展、成熟與分化，信息技術課將以新的形態繼續存在，與信息技術的學科應用共生互存，仍為學生提供系統化、多樣化和專業化的信息技術教育。信息技術必修課與“信息技術整合”之間的動態共生關系可用圖2表示。
關于信息技術課程建設和實施的若干建議
關注一個視角：科學－技術－社會(STS)的視角
STS的觀點即“科學(Science)－技術(Technology)－社會(Social)”的簡稱，是一種從“科學－技術－社會”相互關系的角度來審視課程的價值、界定課程的內容結構及其邏輯關系的方法。該方法緣起于20世紀80年代，現已成為一種被普遍采用的課程建構和課程分析方法。在STS三者的關系中，科學提供知識，技術提供應用這些知識的方法，社會則要求我們以某種價值觀念為指導，適當地使用科學知識與技術發明。近代科學哲學中“科學技術化，技術科學化，科學技術一體化”的發展趨勢，對各個學科尤其是技術類學科產生了直接影響。
首先，從STS相互關聯的視角來看，中小學信息技術課程中的“科學知識”、“技術操作”與“相關社會問題”之間具有相互關聯的內在關系：信息科學的知識發現是促發技術創新的原創力；信息“技術”是與科學、社會相互關系中的“技術”——信息技術是信息科學發明的物化，是有關思想方法的載體；信息技術課程中的“社會問題”是應用技術的過程中產生的社會、法律、道德和倫理等問題。
其次，分別從這三個方面來審視中小學信息技術課程時，會給我們很多啟示，例如：
從S（科學）方面來看，中小學信息技術課程應幫助學生挖掘和理解信息技術背后隱含的思想、方法和科學原理。當然，這種活動應適合其年齡階段和認知能力。
從T（技術）方面來看，應重新審視和定位中小學信息技術課程中的“技術”，根據技術領域的核心概念和技術教育的關鍵原則，改進信息技術課程中的技術教學范式。例如，改變脫離實際應用情境、“為操作而操作”的“書本技術”教學傾向，重視面向實際應用情境的實踐取向的技術教育方式：從學生的生活、學習、社會發展和科技進步中設計任務，引導學生從興趣出發探究和學習技術；逐步借鑒技術教育領域的核心概念和技術教學原則，包括技術活動或技術制作過程中的規劃、設計和優化等概念。
從S（社會）方面來看，則可因循以下線索，分析中小學信息技術課程中的“相關社會問題”：①引領學生從技術哲學的角度和高度，審視信息技術對社會、科技和生活產生的雙面影響；②分析信息技術本身蘊含的特定科技文化，并在教學中滲透相應的科技文化教育；③注意信息技術的廣泛應用對原有社會文化系統和價值觀念產生的巨大沖擊，適度培養學生與信息技術應用相適應的價值觀念；④幫助學生理解、接受和內化與信息技術應用相適應的新的價值觀、行為規范和信息技術應用習慣。
注意兩個“雙”：“雙素養”和“雙價值”
信息素養和技術素養是在技術迅猛發展的信息時代中每個公民必備的素養，也是在知識社會中開展終身學習的基本條件。信息素養與技術素養既相互聯系，又有所區別，兩者在信息技術教育領域可以統合為信息技術素養，即“利用數字技術、傳播工具和網絡來獲取、管理、綜合、評價和創造信息，以便在知識社會中發揮作用的能力”（美國教育考試服務中心，2002)。目前，我國中小學信息技術教育界存在過分重視信息素養并用信息素養模糊技術素養的不良傾向。
而雙價值則是在中小學信息技術教育界仍有生命力的老命題：中小學信息技術課程應實現信息技術作為學習對象和學習工具的雙重價值，即信息技術既是學生學習和探究的對象，又是學生學習和探究的有力工具。而學生的學科學習任務和各類綜合實踐活動是信息技術雙重價值的良好載體，我們應以學生的生活、學習經驗為基礎，鼓勵學生自主選擇活動主題，以活動為主線貫穿學生必須掌握的信息技術知識技能，引導學生在活動過程中探究、學習和掌握信息技術，鼓勵學生將所學的信息技術積極應用到學科學習和探究活動中，在實踐中學習技術，應用技術支持實踐。
強調三個課程目標維度的有機統一和協調達成
基礎教育課程改革以來，各學科確立了“知識與技能”、“過程與方法”和“情感態度與價值觀”三維課程目標，高中信息技術也秉承了這一課程目標結構。在理解和落實三維課程目標時，務必注意三方面的課程目標是相互聯系和相互滲透的，在教學中注意體現三者間的聯系，才能促進學生信息技術能力的立體發展。而在每一節課中，由于教學內容和教學目標的側重點不同，三個課程目標會呈現出不同的形態(圖3)。
從學習理論的四個核心要素研究信息技術教與學的規律
即注意從學習者、評價、知識和學習群體四個核心要素出發，研究信息技術的教與學，尤其是學習規律(圖4)。
資料來源：Donovan， Bransford， & Pellegrino (1999)，How people learn。
五個教學環節的靈活運用：基于學生認知過程的信息技術教學流程分析
