序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們?yōu)槟x了8篇的歷史階段劃分標準樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發(fā)，請盡情閱讀。

第1篇

關鍵詞： 知識立意 能力立意 素養(yǎng)立意 開放性試題 啟示

新課標高考歷史大綱中對學生的考察要求規(guī)定了四個層次的考核目標與要求，前兩個層次通過選擇題的形式進行考查具體是：獲取和解讀信息，調動和運用知識。后兩個層次主要通過非選擇題的設置落實，具體是：描述和闡釋事物，論證和探討問題。第四個層次是要求等級最高的，那么“論證和探討問題”在高考歷史學科試題中是如何體現(xiàn)的？這一能力的考查就是通過第41題實現(xiàn)的，就是通常所指的開放性歷史觀點題。那么這一新題型從創(chuàng)立到現(xiàn)在經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展與變化呢？面對新的變化，我們該有何作為呢？

一、高考開放性試題第41題的特點分析及解決方法

新課標高考歷史卷41題首次出現(xiàn)在2011年，從此開創(chuàng)了一種與以往不同的新題型，即：史學觀點題，或稱為歷史評價題。這一題型的出現(xiàn)，實際上正是適應了高考對高三學生認識和評價歷史能力素質考察的要求。

二、高考開放性試題第41題的發(fā)展與嬗變

先看2013年41題，從試題的形式上看，給所有人帶來了巨大的沖擊，問題的來源出自三張圖片：中國的故宮太和殿、英國的王宮白金漢宮、英國的首相官邸唐寧街10號，題目要求是：提取材料中的信息，結合所學知識，從建筑和政治關系的角度進行中英比較。

本題以歷史照片的方式呈現(xiàn)歷史問題，視角獨特；以中英建筑影射中英政治體制，創(chuàng)新思維。解答本題可以先提取照片中的準確信息，即：不同的建筑文化充分體現(xiàn)了不同的政治文明。本題要求學生開拓思維空間，聯(lián)系中外歷史背景，橫向比較中西政治文明，認識近代中國落后的根源，思維的拓展空間很大，歷史的比較與聯(lián)系角度很新。

2014年的第41題的廬山真面目：比較兩份目錄并結合所學知識，指出其中一處不同，并分析出現(xiàn)這種不同的原因。（所指出的不同之處明確清楚；原因可從一個或多個角度進行分析，觀點明確，合理充分。）

2014年本道題與2013年相比仍然體現(xiàn)為“找不同”，作為開放性問題，2014年的設問具有一定的指向性，選取兩則不同階段歷史書的目錄進行對比分析，主要目的是通過學生對歷史教材目錄的分辨分析不同時期歷史階段劃分的背景及依據(jù)。2014年的這道題更加突出了對以全球史觀及近代化史觀為代表的新史觀的學習認識和理解運用。

三、開放性試題的發(fā)展趨勢的分析及啟示

從2011年以來第41題的發(fā)展歷史來看，有以下顯著變化趨勢必須引起我們的高度重視，并且采取對策：

1.越來越重視“能力立意”的要求，突出考查學生運用判斷、比較、歸納的方法論證歷史問題的能力。2011年的西方文明與東方文明的關系比較，2012年的西方侵略與中國劇變的關系對比，2013年的中、英建筑文化和政治文明的差異比較，2014年的世界近代史新舊目錄的比較與分析。

這提醒我們在平時學習中一定要重視比較、聯(lián)系、歸納的歷史研究方法的掌握和運用?？梢钥吹奖绢}在問題設置上有一個固定的套路，即：在相同的時代中（近代社會）、不同的兩個國度或兩個空間、對同一性事物作相關性的對照，要求從一個或多個角度提出觀點并評判觀點。

2.“素養(yǎng)立意”的考核目標在加強。何為素養(yǎng)呢？即歷史學科素養(yǎng)和人文精神素養(yǎng)。歷史學科講究辯證思維和史論結合研究素質，歷史學科是一門人文學科，它在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用。從近四年的開放性試題可以看到，提倡和運用新史學觀的趨勢正在不斷加強。如2011年的題目反映了東西方兩個世界的文明史觀，2012年的題目表現(xiàn)了西方?jīng)_擊后的近代化史觀，2013年的題目展現(xiàn)了政治制度中的社會史觀和文明史觀，2014年的題目從全球史觀的角度介入了開放性問題的探究。

總之，我們必須牢牢把握新課標高考改革的方向，快速適應新形勢下高考對學生和教師的要求，努力改進教學方法，強化教學效益。在由精英教育逐步向素質教育轉化的今天，歷史教學不再是僅僅培養(yǎng)歷史學家，而是更多地培養(yǎng)學生的國民素養(yǎng)（愛國熱情、感觸歷史的能力、民族文化認同的程度、自我心理的成熟等），關注學生學會學習、學會生活、學會做人。一個學生的歷史認知結構越是系統(tǒng)和開放，素養(yǎng)越高，對學習過程的體會越深刻，就越有興趣學習。讓我們共同朝這個目標努力。

參考文獻：

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[2]2010-2014年全國新課標高考歷史考試大綱.教育科學出版社.

第2篇

關鍵詞：教育評價；范式；歷史演變；趨勢

中圖分類號：G40-058.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2012）01-0051-05

教育評價范式是一個動態(tài)的歷史發(fā)展過程，它不僅受制約于當時的時代背景，而且直接受影響于當時的哲學思想的沖擊。美國評價專家?guī)彀秃土挚显趯υu價領域批判的基礎上，提出了教育評價發(fā)展的歷史階段劃分，即測驗和測量時期、描述時期、判斷時期、建構時期。［1］以此為基礎，筆者把教育評價范式劃分為量化的范式、描述的范式、判斷的范式和建構的范式，并認為量化的范式、描述的范式、判斷的范式雖然有強烈的目的性、計劃性與可操作性而被廣泛使用，但它們都共同遵循實用主義的世界觀，存在以穩(wěn)態(tài)的觀點研究動態(tài)的過程，以孤立的觀點研究系統(tǒng)問題，以線型的框架研究非線型的結構等弊端而必然受到拋棄。因此，筆者以為，人本范式以人的意義及其生命價值作為關注重點，將把評價實踐帶入一種意義結構的文化圖景，從而成為一種全新的、有生命力的、多樣化的評價范式。

一、教育評價范式概述

所謂范式，起初來源于自然科學領域，“是一套相互關聯(lián)的概念，它提供了人們觀察和理解特定問題和活動的框架，決定了人們的目的、解釋觀察到的現(xiàn)象以及解決出現(xiàn)問題的方式。當老的范式不能解決突出的問題時，范式便要發(fā)生變革?！保?］社會科學的學科“范式”主要包括:第一，科學共同體共同遵守和信仰的哲學思想和學科信念，以及在此基礎上形成的理論系統(tǒng)、基本觀點和相關成果；第二，相應的研究實踐模型和技術框架，它規(guī)定了該門學科研究的方法和程序；第三，不同時期和階段解決問題的具體模型和范例，或者是同一時期和階段對同一問題的具體模型和解答。［3］

教育科學內部存在學術共同體，有著眾多的研究者，有著共存的哲學思想、學科信念、研究方法、理論模型、研究規(guī)則、解決問題的框架和范例等，同時形成了不同的教育思想和教育理論流派。因此，教育學理論或教育科學研究范式是存在的。而教育評價是“依據(jù)一定的教育價值觀或教育目的，運用可操作的科學的評價技術和手段，通過系統(tǒng)地收集信息、資料，分析、整理對教育活動、教育過程和教育效果及影響教育效果的諸因素作出的價值判斷，從而不斷改進教育措施或為教育決策提供依據(jù)的過程。”［4］兩者綜合來看，教育評價范式即指：第一，教育評價共同體在某一歷史時期內共同遵守一定的教育哲學思想和教育信念，以及在此基礎上形成的教育評價理論系統(tǒng)、基本觀點和相關成果；第二，應具有相應的教育評價的實踐模型和技術框架，它規(guī)定了教育評價的方法和程序；第三，不同時期和階段具有獨特教育評價的具體模型和范例。

教育評價范式對于教學活動來說意義重大。日本教育評價領域的權威專家田中耕治教授曾說過，之所以關注教育評價，因為它是連接“教”與“學”的“指南針”，是深化教學認識論的方法論。毫不夸張地說，教育評價是推動教育進步與變革不可或缺的動力之一。而教育評價范式可以為教育評價提供理論的基礎、思想的指導、評價的模式、方法的支持以及技術的幫助，從而保障教育評價的客觀性、真實性、科學性，促進教育活動朝著科學的方向前進。不僅如此，教育評價范式的研究還具有積極的現(xiàn)實意義。就我國的教育評價實踐而言，還存在著嚴重的問題。如周濟指出的那樣，“目前，應試教育傾向仍未從整體上得到改變，學生課業(yè)負擔過重的現(xiàn)象未能得到有效扭轉”、“一些制約素質教育推進的體制尚未消除”、“與素質教育相配套的考試評價機制還未跟上”。［5］實際上，這是教育評價與教育實踐之間激烈矛盾的表現(xiàn)。可見，在教育實踐中教育評價有著舉足輕重的地位。而如何確立一種合適的教育評價范式來指導我們的教育是每一個教育工作者都應該深刻思考的問題。

二、教育評價范式的歷史演變

教育評價在不同的時期，由于教育的進步和科學的發(fā)展從而具有不同的范式。它們之間彼此相互區(qū)別。筆者根據(jù)各個時期教育評價理論體系、指導思想、評價模式和評價方法、技術的不同，將教育研究范式分為四個不同的種類，各個范式之間相互區(qū)別卻又相互聯(lián)系，為教育的發(fā)展提供科學的依據(jù)。

（一）量化的范式

雖然教育的產(chǎn)生歷史悠久，但教育評價范式產(chǎn)生的時間較晚。量化的范式是最早的相對成熟的教育評價范式，最初是由心理測量和教育測量發(fā)展而來，盛行于19世紀末至20世紀30年代。在當時，教育學家們普遍認為教育活動的結果是可以量化的，將任何結果量化為數(shù)字或圖表，保證了教育評價的客觀性與結果的科學性。教育測量運動之父桑代克有一段非常有名的論述，如果物質存在，就會以量的形式存在，如果有量的存在，就可以測量。同時他還身體力行，發(fā)表了《心理與社會測量導論》，還編寫了《書法量表》、《拼字量表》、《作文量表》、《圖畫量表》等一系列標準測量工具，推動了教育評價量化范式的發(fā)展與完善。

在研究者們看來，“教育科學也可相應地把全部完整的教育過程作為一項實體化的活動加以多系列、多側面的劃分，成為各種變項，探究其間的因果關系及交互作用，然后將得到的結果驗證并加以研究?！保?］基于此種想法，量化的教育評價范式主要采取的是測量、統(tǒng)計等可獲得客觀結果的評價方法。在進行具體評價的過程中，教育者們像自然實驗那樣以觀察、實驗的方法收集具體的可檢驗的數(shù)據(jù)，然后對這些數(shù)據(jù)進行分析與綜合，最后量化出教育結果。這一教育評價范式在當時被許多大家所推崇，如1905年，被世人稱為智力測量的鼻祖法國人比納與其助手西蒙推出了《比納――西蒙量表》進行智力測量。而1923年，美國出版了第一個標準化成績測驗“斯坦福成績測驗”，它標志著教育測量的編制和運用已達到了同一時期的頂峰。

量化的教育評價范式在歷史的很長一段時期內得到學者的追捧，這與它自身的合理性是分不開的。量化的評價范式具有客觀性，它以外顯的現(xiàn)象或行為作為評價對象，并以數(shù)字作為評價的結果依據(jù)，克服了評價過程中各種主觀因素的影響，以數(shù)據(jù)說話，具有較大的說服力和科學性。但是它也存在有一定的弊端。這主要是由于量化的評價范式是基于兩個假設的基礎之上，“一是測驗的分數(shù)能夠作為一般的意義推廣”［7］31，即可以根據(jù)測驗的結果推斷學生相對應的整個能力的發(fā)展?！岸且粋€測驗的所有題目應該測量一個單一的根源屬性”［7］31，即測試的內容，圍繞預先計劃所要測試的內容而來，只評價單一的屬性。但實際上，量化的方法要做到這一點是很難的，太多的主觀或客觀因素在量化的過程中難以預料的。這兩個假設的不可克服，也就使得量化評價范式所產(chǎn)生的結果是不夠客觀公正的。因此，杜威認為“測量運動”中所謂的“個體差異”，是依據(jù)統(tǒng)計學標準進行的量的分類，而絕不能將其視為人的固有特征或表現(xiàn)人的精神世界特征的個性差異，忽視了對質的把握。［8］

（二）描述的范式

20世紀30年代之后，量化的教育評價范式由于自身的缺陷遭到了教育學界的質疑與反對，而對于量化的教育評價范式的批判，促進了另一種評價范式――描述范式的興起與發(fā)展。杜威對于“測量運動”的批判為泰勒的“評價”方法奠定了基礎。20世紀30年代，伴隨著“八年研究”的興起，描述的教育評價范式在教育領域蔚然成風，并且一直持續(xù)到1940年左右。

進步主義教育協(xié)會主持的“八年研究”的輝煌成果之一，是在泰勒主持下構建了教育評價的理論與方法，泰勒因此被稱為教育評價之父。所謂的“泰勒原理”是由：（1）目標選擇――“學校應為實現(xiàn)什么樣的教育目標而努力”；（2）學習經(jīng)驗的選擇――“實施什么樣的教育才能實現(xiàn)這些目標”；（3）學習經(jīng)驗的組織――“怎樣有效地組織教育經(jīng)驗”；（4）結果的評價――“是否實現(xiàn)了這些教育目標、如何判斷”這四個部分構成。它所追求的是將課程――教學――評價作為一個整體，全面掌握。評價方法已不再局限于筆試，擴展到觀察記錄、軼事記錄、問卷、訪談、活動記錄、收集作品等。同時，測試的范圍已不再局限于智力方面，較多地涉及到了學生內隱的情感和思想方面，如態(tài)度、興趣、信仰、社會適應等方面。較之量化的教育評價范式，描述范式克服其弱點，評價結果更為公正與全面。

描述的教育評價模式預先確定目標，使行為有了目的性和計劃性，提高了評價的功效，其操作性較強，工作流程相對簡單，故易于大多數(shù)人接受和掌握。但它也具有局限性，這主要表現(xiàn)在它基于的是一種消極、被動的人性觀和教育觀，視“學校為工廠”(school as factory)，學生根據(jù)預定的目標來學習，未考慮個人的意愿與興趣，故其隱含著人生觀是消極、被動的。其次，回避了教育的價值問題。該模式?jīng)]有考慮目標的科學性，一味地把教育評價局限在預期目標的實現(xiàn)方面，阻礙了人們對目標本身的評價。第三，只重視對“結果”的評價，而忽視了對教學過程的評價。第四，對非預期結果的處理未涉及，也未重視人的個性發(fā)展的特殊性。第五，并非所有的目標都可以行為化、量化，那些難以用行為目標陳述的評價問題（尤其是意識形態(tài)領域，如欣賞水平、同情心等）如何評價，這在評價的技術處理上又是一次挑戰(zhàn)。［9］

（三）判斷的范式

在描述的教育評價范式之后緊接著以判斷為主的教育評價范式。1946至1972這一時期的主要特征是用一定的標準去衡量所得結果是否達到了既定目標，并作出“價值判斷”。代表人物有克龍巴赫、斯塔弗賓和斯里克文。與前兩個階段一樣，教育學家們在總結前人經(jīng)驗與教訓的基礎之上，對教育評價范式進行了不懈的努力與探索。

克龍巴赫于1963年發(fā)表了《通過教育評價改進課程》的論文，他認為：（1）評價人不僅就關心教育的目標，檢驗教育目標達到的程度，更應關心教育的決策；（2）評價的重點應放在教育過程之中，而不是在教育過程結束之后；（3）評價不是決定優(yōu)劣的過程，而要作為一個收集和反饋的過程。緊接其后，1966年斯塔弗賓提出來了以決策為中心的CIPP模式，主張教育評價主要是要通過找出“實際是什么”與“應該是什么”之間的差異來為決策服務。不久，斯里克文于1967年發(fā)表了《評價方法論》一文，明確區(qū)分了如下幾種概念：（1）形成性評價與終結性評價；（2）專業(yè)性評價與業(yè)余評價；（3）比較性評價與非比較性評價；（4）目標達成度的評價與目標是否值得達成的評價。同時斯里克文針對“基于目標的評價”提出了“目標游離評價”模式，該模式的基礎在于它認為教育活動除了收到預期的效應之外，還會產(chǎn)生各種“非預期效應”。

判斷的教育評價范式較之于描述的評價范式擴大了評論的視野，“針對行為目標模式中缺少對制定的教育目標本身的合理性進行評價的問題，提出了重視目標的背景評價，將目標的評價引入到教育評價活動當中，使教育目標本身的科學性、合理性受到一定的關注和重視。”［10］同時還強調了評價要貫穿教育活動的整個過程，關注評價過程中產(chǎn)生的非預期結果。但“判斷時期”教育評價也存在不足，評價活動把評價對象及其他有關人員排除在外，容易使評價者與評價對象之間形成緊張對立的關系，影響評價工作的順利進行以及評價的公正與準確。而且評價者總是把自己的價值觀作為評價工作的唯一標準，評價很難為多元文化背景下的人們普遍接受。再有評價過分強調科學實證主義的方法，缺乏必要的靈活性和彈性，忽視了價值方面尤其是評價對象道義上的追求。

（四）建構的范式

建構主義萌生于20世紀80年代,隨著對課程改革運動的深刻反思而產(chǎn)生。它的產(chǎn)生是以教育評價日趨專業(yè)化為背景的。上個世紀70年代以來，一些評價團體創(chuàng)辦了雜志，如《教育評價和政策分析》、《評價研究》、《評價和方案設計》、《方案評價新探》和《評價信息》等；許多大學開設了評價的方法論課程，一些大學，如，伊利諾斯大學、斯坦福大學、波士頓學院、明尼蘇達大學和西密執(zhí)安大學增設了研究生的評價課程；同時，還建立了研究中心，用以研究和發(fā)展評價，如，斯坦福評價協(xié)會、伊利諾斯大學的教育和課程評價中心、西密執(zhí)根大學評價中心、波士頓大學評價和教育政策研究中心等。［11］這些都標志著教育評價走上了專業(yè)化的發(fā)展道路。

在這一時期又有新的評價理論的誕生，如斯塔克等人提出的“應答評價模型”。 這一模式的主要特點是以問題特別是直接從事教育活動的決策者和實施者所提出的問題，做為評價的先導。由于主體在面對外部信息時，其原始的經(jīng)驗積累、情感體驗和智力結構各不相同，因而其認知結果也各不相同。所以，評價必須融入差異與個性因素，通過評價者與評價有關的各方面人員之間的持續(xù)不斷的“對話”，了解他們的愿望，對教育的方案做出修改，對大多數(shù)人的愿望做出應答，以滿足各種人的需要。斯塔克認為解決教育問題只有依靠那些直接接觸問題的人，教育評價應有助于改進工作，應運用非正式的觀察、交往等描述性的定性分析的方法，以彌補傳統(tǒng)的實驗的和標準化測驗的不足。20世紀80年代，美國又出現(xiàn)了自稱“第四代教育評價”的理論，由庫巴和林肯創(chuàng)立。他們認為：從評價本質上看，評價描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評價的人或團體關于評價對象的一種主觀性認識，是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構”。因此，評價應堅持“價值多元化”的信念，反對“管理主義傾向”［12］。

建構范式已經(jīng)突顯現(xiàn)代西方教育評價發(fā)展的一些特點：（1）從評價的目的上看，以決策為中心轉向以人為中心，評價強調將完整的、有個性的人當作自己的對象，并努力通過評價促使受教育者個性的充分發(fā)展；（2）從評價的對象看，評價從學生的學力發(fā)展到評價影響學生學習的各種因素；（3）從評價的功能上來看，從原來的甄別和選擇以促進學生發(fā)展，到評價教育活動是否達到預定的教育目標，再擴大到通過評價進行教育決策，提高教育質量，促進教育改革；（4）從評價方法上來看，從推崇標準化的教育測量，發(fā)展到提倡觀察、調查等手段的定性分性，進一步發(fā)展到廣泛收集信息、進行解釋論證，并作出價值判斷的定量與定性結合的方法；（5）從評價的形式來看，從終結性評價發(fā)展到形成性評價，進一步再發(fā)展到背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價等多種評價。

三、人本范式――教育評價范式的未來展望

人本教育評價范式主張把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。主張通過重新體驗，理解教育中人們的內心世界、活動動機、文化意義達到了主體與客體的融合。它所提倡的是一種全面、客觀、多樣化的評價；認為評價是與教學過程并行的同等重要的過程，其根本目的在于促使個體最大可能地實現(xiàn)其價值。這里用雅斯貝爾斯的一句話描述評價的使命比較合適，即“幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律”［13］然而，受現(xiàn)代科學主義技術邏輯的影響，以往的評價一直表現(xiàn)出一種片面的和急功近利的特點，成為一種統(tǒng)一與程序化機械過程，甚至是一種科學主義技術化壟斷?！八菀着懦饷芎筒町悾菀仔纬山^對理念與崇拜行動，形成教學的功利主義甚至評價暴力，導致了學生獨立精神與創(chuàng)造欲望的喪失?！保?4］在教育價值關系上，忽視甚至否認受教育者的主體地位，過分追求教育的外在價值，忽略了其內在價值的追求。它忽視了人的內心世界、精神生活，缺乏對人生意義與幸福真諦的追求，使得“那些終極的、最高貴的價值，已從公共生活中銷聲匿跡?！保?5］這給我國教育的發(fā)展帶來了不可估量的負面影響。

人本教育評價范式是基于人本主義教育價值取向而提出的。它堅信統(tǒng)一的評價范圍是極其有限的，因為它無法衡量學生成長中的意志努力，學習態(tài)度和我行為動機等因素，也無法判斷學生學習活動的性質。因此，教育評價應從更加寬泛的角度，將人的全面發(fā)展視為一個統(tǒng)一整體，進行全人格分析測定。就價值取向而言，人本教育評價范式與歷史各階段的教育評價范式相比，最大程度地將人作為教育的價值觀取向，以人作為出發(fā)點，突出人的終極的、最高貴的生命價值。就知識而言，需要尊重個人知識、默會知識與建構知識的價值，需要恢復知識的“個體性”、“建構性”和“現(xiàn)場性”等性質，以克服客觀主義知識霸權對人的價值的宰制，使學生在體驗、反思與實踐中成長。［16］就過程而言，促進批判與反思，并使之成為知識進步的杠桿。社會知識和人文知識都是與價值有涉的，沒有批判與反思，就不會有新的理論出現(xiàn)。在這里，批判與反思不僅是事實性的，而且也是主體性與價值性的。羅蒂曾倡導哲學家應該關注教養(yǎng)的問題而不是認識論的問題：“哲學家們應該遠離對認識論問題的關注，而轉向有關解釋學和教化的問題。”［17］ 就技術而言，而不再是以冷冰冰的分數(shù)或測量作為教育評價為依據(jù)，而是重視評價中的個人活動的獨特性、創(chuàng)造性、過程性、情境性和不連續(xù)性的價值。如果我們更重視“教養(yǎng)”的信念而不是“知識”的信念時，那么，我們就會從動態(tài)、生成的視角看待和領會教學意義的情境性、多樣性、復雜性。［18］因而，人本范式可謂是一種生命的范式。

總的來說，人本教育評價范式體現(xiàn)如下特點：一是推崇自我評價。當學生的自我評價作為學習的主要依據(jù)時，其獨立性、創(chuàng)造性和主動性就會得到發(fā)展。自我評價法不是和別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學習情況，避免了因分數(shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。二是把學習過程當作人生過程。對自己學習進行評價的主體只能是學生自己。這種評價是個人對自己做出的，而且始終保持的一種自我估計，它表達了一種贊同或不贊同的態(tài)度，并表明了個人相信自身的能力、重要性、成功和價值的程度。學習旨在形成自我概念，促進自我發(fā)展。三是強調主動反思與自我修正?！皬膶ψg價的直接控制轉入元評價地位，克服教育評價的管制思想”［19］，使學生自我發(fā)現(xiàn)并解決學習問題，從而逐步培養(yǎng)起自我評價的習慣和能力。四是師生理解與對話。學生主動參與學習與評價過程，在教師的指導下自我評定學業(yè)成績，教師亦可從學生的自我評價中了解到學生內部的真實思想。評價的最終目的不僅僅是管理與選拔，而且是讓學生學會自我評價，讓學生在自我評價的過程中了解和肯定自己的能力，并能與他人分享自我探索的體會以及進步的喜悅。

參考文獻

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基金項目：湖南省教育廳研究項目“人本教育研究 ”，項目編號：10W001。